Методическая копилка

Активные формы работы

 Семинар - одна из распространенных и эффективных форм занятий с педагогами в учреждении дошкольного образования.

Задачи семинара:

- повысить теоретическую компетентность педагогов, совершенствовать их профессиональное мастерство;

- способствовать развитию профессионально-личностных качеств: учить анализировать и оценивать свое мнение, умения, развитие коммуникативных навыков, умения работать в команде и др.

Виды семинаров: теоретический, проблемный, семинар-практикум, семинар-брифинг, практикум.

Теоретический семинар предусматривает рассмотрение вопросов теории воспитания и обучения. Актуальными являются семинары, включающие вопросы психологии детей дошкольного возраста, гуманизации образовательного процесса и др.

Основой теоретического семинара являются:

- Развернутое собеседование по вопросам. Каждый вопрос плана обсуждается на основе выступлений, которые заранее готовятся педагогами. Выступающие педагоги могут пользоваться своими записями, однако нежелательно длительное чтение докладов.

- Важным этапом теоретического семинара является обсуждение рефератов. После рефератов можно организовать обсуждение по вопросам, подготовить оппонентов.

Заранее запланированные и специально подготовленные выступления дают возможность глубоко раскрыть тему; докладчики, используя различные источники, сообщают много интересной информации, сами занятия проходят оживленно. Педагоги, которые готовят выступления, учатся самостоятельно работать, отбирать наиболее ценную информацию, выделять главное. Однако, бывают ситуации, что желающих выступить с дополнениями может и не быть, или запланированная дискуссия не развертывается. Тогда руководителю необходимо вместе с докладчиками назначить содокладчиков, или чтение докладов сочетать с собеседованием по отдельным вопросам. Можно специально планировать диспут, который отличается от дискуссии тем, что он заранее не планируется, а может возникнуть стихийно. Участие в диспуте побуждает активно использовать знания, оперировать ими. В итоге повышается качество знаний, на их основе формируются правильные суждения и убеждения. Каждый педагог сталкивается с необходимостью определить свое отношение к предмету дискуссии, привести веские доводы в защиту своей точки зрения. В такой ситуации каждый педагог внимательно слушает выступления своих коллег, критически воспринимает их, продумывает противоречия.  Важно направлять дискуссию в нужное русло, не дать уклониться от проблемы, которая обсуждается. 

Семинар-практикум включает в себя теоретическую и практическую части. Это широко используемая форма работы в учреждении дошкольного образования. Выбор темы семинара-практикума зависит от профессионального уровня педагогов, от задач на учебный год и др. Обычно в семинар-практикум включаются консультации по теме семинара, работа с текстами консультаций или методических рекомендаций, нормативно-правовых документов, программой и др. В практической части семинара-практикума используются разнообразные активные методы, направленные на освоение практических умений и навыков: моделирование, самоанализ и самооценка с использованием оценочных шкал, разработка фрагментов планов, конспектов, сценариев, анализ педагогических ситуаций, материалов, упражнение в использовании каких-либо методов, приемов (рисования, лепки, методов ТРВ-ТРИЗ) и т.д. Практические задания педагоги могут выполнять индивидуально, в парах, в малых группах и коллективно.

К семинару-практикуму могут оформляться выставки: научно-методической литературы; игр, пособий; материалов из опыта работы педагогов и др.

Семинар-брифинг – это разновидность теоретического семинара. Он позволяет максимально активизировать педагогов как в процессе подготовки, так и на самом занятии. Педагоги заранее не знают, на какой вопрос они будут отвечать, поэтому готовят все вопросы.

Во время проведения семинара-брифинга работа организуется следующим образом: педагоги разделяются на подгруппы в соответствии с количеством обсуждаемых вопросов. При этом количество педагогов в группе может быть разным. Затем идет обсуждение вопросов в командах. Вначале первая команда раскрывает свой вопрос, при этом участвует каждый член подгруппы. Поскольку повторы недопустимы, то каждый вынужден говорить по существу. Затем к обсуждению подключаются другие команды с уточнениями, дополнениями по первому вопросу (на это заранее дается установка).  После обсуждения первого вопроса переходят ко второму, затем третьему и т.д. В конце подводятся итоги работы семинара-брифинга. 

Практикум предполагает освоение педагогами каких-либо практических навыков, необходимых им в профессиональной деятельности. Если необходимо, заместитель заведующего или кто-либо из педагогов, хорошо владеющий проблемой, обучает своих коллег, показывает и объясняет приемы работы, а затем педагоги сами изготавливают, упражняются в приобретении необходимых навыков.

Развивающая предметно-пространственная среда учреждения дошкольного образования – сложная и многокомпонентная система. Она состоит из функциональных зон помещения, каждая из которых содержит различные центры детской активности с соответствующим наполнением. Но это не значит, что, выделив несколько «уголков» по интересам и наполнив их богатым содержанием, можно говорить о качественно организованном для детей пространстве. Воспитанник целый день находится в группе – это требует от педагогических работников особого внимания к оформлению пространства, которое должно быть связано с детьми, ориентировано на их образовательные индивидуальные потребности таким образом, чтобы каждый ребенок смог почувствовать, что ему рады, им интересуются и его присутствие очень важно для всех.

Для проведения более глубокого анализа и самоанализа связанного с детьми оформления пространства можно использовать следующие критерии, ориентированные на ребенка и облегчающие оценивание:

-         разнообразие материалов;

-         соответствие возможностям ребенка;

-         актуальность для ребенка;

-         индивидуальность ребенка;

-         взаимодействие взрослого и ребенка.

Данные критерии можно использовать в качестве структурных компонентов, в соответствии с которыми можно строить систему для оценки связанного с детьми оформления пространства.

Таким образом, методические рекомендации для оценки развивающей предметно-пространственной среды по направлению «Связанное с детьми оформление пространства» представляют собой набор показателей, разработанный в соответствии с выделенными критериями. Каждый показатель учитывается при оформлении группы, прогулочного участка и дополнительных помещений детского сада, посещаемых детьми.

Рассмотрим подробнее содержание методических рекомендаций по выделенным направлениям.

Разнообразие материалов

Существует несколько категорий материалов, которые можно использовать в качестве связанного с детьми оформления пространства – это детские фотографии, рисунки и подделки, надписи и маркировка, печатные материалы в виде книг и иллюстраций, а также тематическое украшение помещений, посвященное каким-либо событиям из жизни детей или праздникам. С перечнем этих материалов и вариантов их применения представлены далее:

1)       Фотографии детей (фотоальбомы, отдельные фотографии в рамках или на стене, фотоколлажи и т.д.);

2)       Детское творчество (рисунки, коллективные работы, календари, схемы и планы, поделки, украшения интерьера, сделанные руками детьми, знакомая маркировка и т.д.);

3)       Материалы по началам чтения и математики (для воспитанников старшего дошкольного возраста) – (числовой ряд, азбука или настенный алфавит, надписи, числовая, буквенная или знакомая маркировка на контейнерах, полках);

4)       Тематический набор (оформление пространства, посвященное одной теме, например «Новый год» - елка, украшения в группе, новогодние рисунки и раскраски, плакаты и фотографии с новогоднего утренника и т.д.);

5)       Печатные материалы (плакаты, карточки, карты, календари погоды (покупные материалы).

Соответствие возможностям ребенка

Связанное с детьми оформление пространства – это все материалы, которые доступны ребенку и демонстрируются специально для него. Таким образом, мы видим взаимосвязь доступности и целесообразности. Материал, не предназначен для ребенка, но расположенный таким образом, чтобы он смог его свободно взять, рассмотреть, становится материалом, демонстрированным для детей. И наоборот, игры, пособия и другие материалы, предназначенные для воспитанника, но расположены вне зоны его доступа (слишком высоко, в закрытом шкафу, в другом помещении), не могут быть использованы ребенком в данный момент, а значит, они не являются материалами, демонстрируемыми для детей. Таким образом, все расположенное на уровне роста ребенка и в его свободном доступе предметы и объекты должны соответствовать его возрастным особенностям и образовательным потребностям. Возможности ребенка дошкольного возраста естественным образом ограничены его возрастными особенностями. В первую очередь его рост и интеллектуальное развитие. Оформление пространства учреждения дошкольного образования должно соответствовать эти особенностям детей.

Некоторые материалы необходимые для обеспечения образовательных потребностей детей: постановки опытов, изготовления поделок и т.д., могут быть доступны для детей в совместной деятельности с педагогическим работником.

Актуальность для ребенка

Ребенок растет, меняется его уровень знаний, интересы и увлечения. В соответствии с этим должна меняться и развивающая предметно-пространственная среда, а ее оформление будет отражать эти изменения. Важно, чтобы в группе присутствовали актуальные материалы, соответствующие темам, занимающим детей в данный период. Это могут быть материалы, связанный с образовательной или самостоятельной деятельностью воспитанников. Важно отличать материалы, связанные с текущими интересами и деятельностью ребенка, от материалов, ценность которых не связана с их актуальностью. Портрет ребенка может быть актуален в течение всего года, тогда как фото этого ребенка в игре может быть интересным только несколько недель. Рисунки и поделки, сделанные в прошлом месяце, не могут считаться актуальными, т.к. за это время были созданы более новые продукты детского творчества. Книга, которая давно лежит в группе и которую уже давно прочитали, не может считаться актуальной. Но если ребенок принес уже прочитанную ранее книгу или попросил воспитателя найти книги или картинки по интересующей его теме, то нахождение этих материалов в группе будет оправдано текущими интересами детей. Подобным образом обосновывается привнесение в группы различных предметов, инструментов и сувениров. Они могут быть наглядными пособиями на недавних занятиях, а могут появляться по просьбе или инициативе детей, не связанной с непосредственной образовательной деятельностью. Например, ребенок может принести в группу медаль, которую ему вручили на соревнованиях. Отвечая на вопросы детей, например, о динозаврах, воспитатель в группу может принести в группу книги об этих животных, их фигурки и фотографии, вместе с детьми сделать плакат, рассказывающих о древних ящерицах.

Индивидуальность ребенка

Кроме соответствия возрастным особенностям и текущим интересам ребенка, важно обеспечить в группе условия для его индивидуальности и самостоятельности в различных видах деятельности. Связанное с детьми оформление пространства также должно отражать самостоятельность воспитанника и его присутствие в группе. Это выражается в степени индивидуальности, присутствующей в рисунках детей, процента участия ребенка в демонстрируемых творческих продуктах (плакатах, коллективных работах, поделках). Оценить самостоятельность детских рисунков и коллективных работ, размещаемых в группе, можно при помощи выделяемых критериев. Индивидуальность ж в детском рисунке выражается, прежде всего, в самостоятельности выбора сюжета (замысла) рисунка. Например, если педагог планирует рисование букета астр, то на всех рисунках детей появляется ваза с цветами – одинакового цвета, размера, композиция листа – так, как покажет педагогический работник. Для обеспечения индивидуальности в детском рисунке педагогу нужно выбирать не готовый сюжет, а тему и условия, которые обеспечат простор для детского замысла. При таком подходе тот же самый букет у каждого ребенка получится своим. Индивидуальность будет выражена в форме вазы, в оттенках цветов, их количестве, наклоне и т.д. Цель образовательной деятельности будет достигнута, но при этом сохранится самостоятельность и неповторимость детского творчества. Раскраски детей могут проявляться для оформления пространства и отражения присутствия ребенка и его деятельности, но ини не являются показателем его творчества и индивидуальности, т.к. во время раскрашивания ребенок может выбрать только цвет или материал, но не замысел.

Важной частью связанного с детьми оформления пространства являются также коллективные формы работы или дидактические плакаты, сделанные совместно с детьми. При оценке подобного оформления пространства важно понять, каков процент участия воспитанников в создании картины, панно или плаката. Очень часто ребенку доверяют лишь приклеить вырезанные взрослым детали или закрасить фон. Важно, чтобы как можно больше этапов создания коллективной работы было сделано руками детей и как можно меньше изображено и подготовлено взрослым на компьютере или напечатано на принтере.

В творческой деятельности (изобразительная, театральная, конструктивная) ребенок выражает свою индивидуальность. Окружающее пространство должно не только способствовать ее проявлению, но и демонстрировать уважение к каждому воспитаннику, его деятельности, интересам, внешности и характеру. Посредством связанного с детьми оформления пространства взрослый показывает ребенку, что он здесь нужен, интересен и любим. Это может выражаться в выделении для каждого из детей группы личного пространства (ячейка, полочка, коробка), в котором воспитанник сможет хранить важные для него вещи, игрушки и рисунки. Приходя в группу, ребенок должен чувствовать здесь своим, т.е. не только иметь личное пространство, но и видеть результаты своей деятельности (рисунки, подделки, фотографии). Детские фотографии и работы могут применяться для украшения группы, при создании коллективных работ, а также использовать в качестве нужных в быту предметов (закладки, карандашницы, интерьерные подвески, самодельные книги и блокноты для записей, рамки для фотографий и т.д.).

Особое значение в оформлении пространства имеет маркировка. Это условные обозначения для детей, напоминающие им о правилах хранения или использования игровых материалов. Не стоит принимать за маркировку названия игровых уголков или оборудования, подписываемые некоторыми педагогическими работниками. Такие надписи не несут для ребенка никакой информации, а значит сделаны не для него. Под маркировкой мы понимаем условные обозначения, сделанные для детей воспитателем дошкольного образования или совместно с воспитанниками. Эти обозначения ориентированы на детей, понятны и необходимы им. Например, индивидуальные ячейки для личных вещей можно пометить фотографиями детей. Ухаживая за огородом на окне, ребенок может найти растение, которое он посадил, по своей фотографии на стаканчике или контейнере с саженцем. В каком контейнере хранятся пластиковые кубики, а в каком – деревянные? Приклеив на стенку контейнера фотографию его содержимого, педагогический работник поможет детям не только быстро находить нужный игровой материал, но и правильно убирать игрушки. Такая маркировка будет интересна и понятна детям дошкольного возраста, поскольку несет полезную информацию и сделана специально для них.

Взаимодействие взрослого и ребенка

В соответствии с различными видами детской деятельности можно описать, каким образом связанное с детьми оформление пространства может отражать взаимодействие педагогического работника и детей. Важно, чтобы оформление пространства способствовало развивающему общению взрослого и ребенка. Это возможно, если каждая деталь в интерьере группы вязана с ребенком, привнесена для того, чтобы заинтересовать его, привлечь, рассказать новое, напомнить о чем-то полезном. В развивающем диалоге с воспитанником педагогический работник сможет направить его деятельность в нужное направление, задать новый вектор его игре или творчеству, дать новые знания или расширить имеющиеся представления.

Использован материал Журнала «Пралеска» 11/2021

Содержание занятий по театрализованной деятельности включает в себя:

Просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

Игры - драматизации;

Подготовку и разыгрывание разнообразных сказок инсценировок;

Упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

Отдельные упражнения по этике;

Упражнения в целях социально - эмоционального развития детей.

Театрализованная деятельности детей, безусловно, не появится сама собой. В этом огромную роль играет воспитатель, умело направляющий данный процесс.

Следует подчеркнуть, что занятия по театрализованной деятельности, выполняющие одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции, ни в коей мере не сводятся только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны преследовать одновременное выполнение трех основных целей:

Развитие речи и навыков театрально – исполнительской деятельности;

Создание атмосферы творчества;

Социально - эмоциональное развитие детей.

Содержанием занятий по театрализованной деятельности является не только знакомство с текстом литературного произведения или сказки, но и с жестом, мимикой, движением, костюмом, мизансценой и т. д., т. е. со «знаками», играющими роль выразительного языка.

 Необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что - либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», т. е. владел основами актерского мастерства, а так же основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей. Одно из главных условий - эмоциональное отношение взрослого к читаемому. При чтении детям необходимо не столько артистичность, сколько искренность и неподдельность чувств педагога, являющихся для них образцом эмоционального отношения к тем или иным ситуациям. Чем меньше ребенок, тем определеннее, акцентированнее должно быть чтение. Однако переигрывать - для создания звукоподражательных эффектов - не рекомендуется: дети очень тонко чувствуют преувеличение и фальшь. Старшим дошкольникам можно читать более сдержанно, менее эмоционально, чтобы не помешать самостоятельному усвоению нового содержания.

Ни в коем случае нельзя применять никакого давления, сравнения, оценки, осуждения. Наоборот, необходимо предоставить детям возможность высказаться, проявить внутреннюю активность.  Педагог должен строго следить за тем, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить ребенка, не превратить его только в зрителя. Нельзя допускать, чтобы дети боялись выйти «на сцену», боялись ошибиться. Недопустимо деление на «артистов» и «зрителей», т. е. на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как «играют» другие.

Подготовка к театрализованной деятельности должна приходить в несколько этапов.

Вначале воспитателю необходимо выразительно прочитать произведение, а затем провести по нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только содержания, но и отдельных средств выразительности. Например, после чтения стихотворения С. Маршака «Котята» можно спросить у детей: «Какое настроение было у хозяйки в начале стихотворения? Как вы догадались об этом?» А. Толстого «Приключения Буратино» предложить следующие вопросы: каких героев этого произведения можно назвать злыми? Почему?»

Следуют подчеркнуть: чем полнее и эмоциональное восприятие произведений, тем выше уровень театрализованной деятельности, поэтому при чтении необходимо широко использовать комплекс средств интонационной, лексической и синтаксической выразительности.

Педагог должен хорошо знать каждого ребенка, чтобы понять и как он чувствует, слушая какое - либо произведение. Если «он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение - это значит, что -то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу (В. А. Сухомлинский).

В соответствии с этим перед воспитателем встают две основные задачи:

Понять, разобраться в том, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны;

Помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать особые условия, в которых может развернуться его содействие персонажам произведения.

Подготовила Т.С.Юрцевич, воспитатель дошкольного образования

Смысл понятия «интерактивные методы» складывается из понятий «метод» и «интерактивный». Метод – способ целенаправленного взаимодействия педагога и участников для решения педагогических задач. В понятии же «интеракции» можно выделить два слагаемых: «интер» – между, «акция» – усиленная деятельность между кем-либо.Таким образом, интерактивные методы – это усиленное педагогическое взаимодействие, « взаимовлияние» участников педагогического процесса.

Интерактивный - означает «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком)». Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, построенное на взаимодействии детей с учебным окружением, образовательной средой, которая служит областью осваиваемого опыта, в ходе которого осуществляется взаимодействие педагога и воспитанника.

Сущность интерактивных методов состоит в том, что обучение происходит во взаимодействии всех детей, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении. Они предполагают сообучение, причем, и ребенок, и педагог (воспитатель) являются субъектами учебного процесса. При этом воспитатель часто выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы дошкольников.

Образовательный процесс, в основе которого лежит интерактивное обучение, организован таким образом, что практически все дети оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность дошкольников в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность.

Одна из целей интерактивного обучения состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых обучаемый чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным и эффективным весь процесс обучения. Интерактивная деятельность предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведёт к взаимодействию, взаимопониманию, к совместному решению и принятию наиболее общих, но значимых для каждого участника задач.

Особенности интерактивного обучения

Каковы же особенности интерактивного обучения?Во-первых, интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приёмов.

Во-вторых, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии детей со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого ребенка. Новое знание, умение формируются на основе и в связи с таким опытом.

В-третьих, часто задания не предполагают одного правильного ответа, исключается доминирование как одного выступающего, так и одного мнения. И тогда важен процесс нахождения решения, который всегда основывается на опыте ребенка.

В-четвертых, для интерактивного обучения характерна целенаправленная рефлексия участниками своей деятельности и состоявшегося взаимодействия.

В-пятых, интерактивное обучение направлено на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса.

В-шестых, в ходе интерактивного обучения дети учатся формулировать собственное мнение, правильно выражать мысли, строить доказательства своей точки зрения, вести дискуссию, слушать другого человека, уважать альтернативное мнение.

В-седьмых, в ходе диалогового общения у участников формируется умение критически мыслить, рассуждать, решать противоречивые проблемы на основе анализа услышанной информации и обстоятельств, они учатся взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения. При такой организации работы ребенок может не только выразить своё мнение, взгляд, дать оценку, но и, услышав доказательные аргументы «коллег», отказаться от своей точки зрения или существенно изменить её.

Формы организации интерактивного взаимодействия:

1) Индивидуальная (каждый участник выполняет задание самостоятельно);

2) Парная (задание выполняется в паре);

3) Групповая (задание выполняется в подгруппах);

4) Коллективная или фронтальная (все участники выполняют задание одновременно);

5) Планетарная (группа участников получает общее задание, например, разработать проект; разбивается на подгруппы, каждая из которых разрабатывает свой проект, затем озвучивает свой вариант проекта; после этого выбирают лучшие идеи, которые составляют общий проект).

Методы интерактивного обучения

Что же представляют собой методы интерактивного обучения? В настоящее время методистами и педагогами-практиками разработано немало форм и методов групповой работы для обучения. Наиболее известные из них:

- case-study (анализ конкретных, практических ситуаций);

- интерактивные и ролевые игры:

- «мозговой штурм»;

- дискуссии и дебаты;

- метод проектов;

- метод ассоциаций.

Эти формы/методы эффективны в том случае, если на занятии обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у детей имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях или в собственном опыте. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими.

Характерными особенностями интерактивных методик являются:

1. Наличие участников, интересы которых в значительной степени пересекаются или совпадают.

2. Наличие чётко оговариваемых правил (каждая методика имеет собственные правила).

3. Наличие ясной, конкретной цели.

4. Взаимодействие участников в том объёме и тем способом, который они сами определяют.

5. Групповая рефлексия.

6. Подведение итогов.

Для дошкольников более подходящими методами обучения являются игры. Характерное отличие ролевой игры – условность действий, что делает общение оживленным и захватывающим. Цель игры – развитие навыков и отношений, а не углубление знаний. Методики проведения ролевых игр способствуют развитию навыков критического мышления, решению проблем, отработке различных вариантов поведения в проблемных ситуациях, воспитанию понимания других людей. Через игру участвующие могут лучше понять собственные действия в реальной жизни, избавиться от страха за последствия своих ошибок.

Главное в организации интерактивной игры с дошкольниками – создание условий для обретения значимого для них опыта социального поведения. Под интерактивной игрой понимается не просто взаимодействие дошкольников друг с другом и педагогом, а совместно организованную познавательную деятельность социальной направленности. В такой игре дети не только узнают новое, но и учатся понимать себя и других, приобретают собственный опыт. Существует много вариантов интерактивных игр, но способ их проведения достаточно универсален и основывается на следующем алгоритме:

- Подбор педагогом заданий и упражнений для группы детей. (Возможно проведение подготовительного занятия.)

- Дошкольников знакомят с проблемой, которую предстоит решить, с целью, которой надо достичь. Проблема и цель задания должны быть четко и доступно сформулированы воспитателем, чтобы у детей не возникло ощущения непонятности и ненужности того, чем они собираются заниматься.

Детей информируют о правилах игры, дают им четкие инструкции.

В процессе игры дети взаимодействуют друг с другом для достижения поставленной цели. Если какие-то этапы вызывают затруднение, педагог корректирует действия дошкольников.

По окончании игры (после небольшой паузы, призванной снять напряжение) анализируются результаты, подводятся итоги. Анализ состоит из концентрации внимания на эмоциональном аспекте – на чувствах, которые испытали дошкольники, и обсуждения содержательного аспекта (что понравилось, что вызвало затруднение, как развивалась ситуация, какие действия предпринимали участники, каков результат).

Важно, чтобы дети получали удовольствие от игры, попробовав себя в новой ситуации. Не следует путать интерактивную игру с ролевой и деловой игрой. Ролевая игра по сути своей напоминает театр: в ней решение проблемы не является основным; главное, есть те, кто разыгрывает роли, и наблюдатели. В процессе деловой игры происходит формирование профессиональных навыков на основе приобретаемого опыта и личностных качеств.

Подготовила Некрашевич В.П., воспитатель дошкольного образования

Г. А. Струве справедливо утверждает: «… Чем раньше мы займёмся музыкальным воспитанием детей, тем более ощутимые результаты получим.

На роковой вопрос, всех нас очень волнующий: когда именно начинать учить ребёнка музыке… безоговорочно и определённо: чем раньше, тем лучше!».

Восприятие музыки как вид музыкальной деятельности трактуется несколько шире, нежели сам психический процесс, подразумевающий только отражение явлений действительности в сознании человека. Восприятие музыки – это активный процесс ее «слушания» и «слышания», подразумевающий понимание, познание музыкального образа, связанное с активностью эмоций, мышления и воображения. Свойствами музыкального восприятия является целостность, эмоциональность, осознанность, образность. Приобщение к музыке является одним из самых интересных и радостных занятий в жизни ребёнка. Так как музыкальное искусство связано со многими сферами человеческой деятельности, учиться можно не только музыке, но и через музыку, особенно в раннем возрасте. Понимание музыки приходит в результате вдумчивого слушания.Наблюдения специалистов и специально-организованные научные исследования показывают, что ребёнок с самого раннего детства должен дозированно слушать музыку. При этом дети быстрее овладевают речью, становятся более подвижными и активными в общении.

Особенность музыкального восприятия как вида деятельности детей в том, что он доступен детям уже в раннем возрасте (данные некоторых исследований говорят о восприятии музыки уже в период внутриутробного развития человека); восприятие музыки является обязательным компонентом любого другого вида музыкальной деятельности. Музыкальное восприятие является тем «каналом», который позволяет обогащать индивидуальный музыкальный опыт.

В учебной программе дошкольного образования раздел «Слушание музыки» выделен уже в группе второго раннего возраста (1-2 года).

    Восприятие музыки в дошкольном учреждении проводится в следующих формах:

1. Восприятие музыки как компонент любого вида музыкальной деятельности.
2. Восприятие музыки как самостоятельный вид детской музыкальной деятельности:

         А) как часть музыкального занятия (чаще всего обязательная) во всех возрастных группах (3-6 минут)

         Б) как самостоятельное занятие, часто во второй половине дня в среднем и старшем возрасте (10 и 15 минут).

3. Восприятие музыки на праздниках, досугах (особенность восприятия здесь – не проводится анализ музыкального произведения).

Попробуем конкретизировать возможности процесса слушания музыки в целостном развитии ребёнка-дошкольника. Какие аспекты развития обеспечивает данный процесс? Сразу же возникает проблема тщательного отбора музыкального репертуара для организации слушания музыки детьми дошкольного возраста.

    Требования к репертуару по слушанию музыки согласно теории и методике музыкального воспитания дошкольников:

1. Преобладание гаммы светлых, жизнерадостных чувств и настроений, поскольку музыка воздействует на ребенка физиологически.
2. Художественность музыкального репертуара. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки для развития музыкального, эстетического вкуса, появляются первые музыкальные предпочтения. Очень важно, чтобы дошкольники воспитывались на музыкальных образцах, которые являются общепризнанными музыкальными шедеврами, что не исключает использование и современной, популярной музыки, которая не противоречит этому требованию.
3. Разнообразие музыки. В музыкальном репертуаре должны присутствовать как произведения фольклора, так и классической музыки, лучшие образцы современной и специфически «детской» музыки. Наличие произведений разных стилей, эпох позволит обогащать слуховой опыт дошкольников, расширять их кругозор, сделает их восприимчивыми к разнообразным «музыкальным языкам». По данным некоторых исследований, способность к восприятию различной музыкальной стилистики с возрастом снижается, подобно тому, как снижается способность к овладению вербальными языками (музыка и речь имеют общую интонационную природу).
4. Доступность произведений. Как по критериям эмоциональной доступности, доступности музыкального языка, так и по критерию времени восприятия музыки (около 2-ух минут непрерывного звучания у детей младшего возраста, до 5-6 мин у детей старшего возраста).

Доступность означает, что произведения должны быть понятны детям:

- их содержание должно быть представлено яркими образами;

- музыкальное произведение должно иметь яркую, контрастную частность, доступно по музыкальной форме;

- музыкальные образы должны соответствовать эмоциональному и жизненному опыту ребёнка в соответствии с его возрастом;

- подбор музыкальных произведений должен соответствовать возможностям детского восприятия.

Этим требованиям удовлетворяют известнейшие произведения, получающие все более широкое использование в практике работы дошкольных учреждений. Например, классическая музыка: фортепианные пьесы из альбомов П.И. Чайковского (Детский альбом), А.Т.Гречанинова (Детский альбом), Р.Шумана (Альбом для юношества), С.С.Майкапара (Бирюльки), Г.В.Свиридова (Альбом пьес для детей), Д.Д.Шостаковича (Танцы кукол), белорусского композитора Г.Вагнера («Детский альбом», «Вмире сказок») и др.; симфонические произведения: «Детская симфония» И.Гайдна, сюита для оркестра «Детские игры» Ж.Бизе, концерты «Времена года» А. Вивалльди, симфоническая сказка С.Прокофьева «Петя и волк», симфонические картины А.Лядова «Кикимора», «Баба Яга» и др.

 Требования к отбору музыкального репертуара для слушания можно конкретизировать по ряду принципов.

Принцип учёта детских музыкальных интересов: предполагает, что каждый ребёнок, вне зависимости от возраста, уже обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет начальное, избирательное отношение к музыке. Реализация этого принципа предусматривает дифференцированный подход – предложение разным детям разной музыки для слушания.

Принцип учёта деятельностной природы ребёнка:  предполагает, что музыкальный репертуар позволяет дошкольнику выразить доступными средствами результаты собственного восприятия – в рисунке, в слове, в игре, в музыкально-пластической импровизации.  Данный принцип учитывает моторно-ритмическую природу самой музыки и природную активность ребёнка.

Принцип учёта эмоционального опыта ребёнка: выражается в подборе музыкальных произведений, учитывающих эмоциональное состояние ребёнка. Ребёнок получает возможность «прожить» в  музыке те события, которые вызвали в нём сильные эмоциональные переживания.

Принцип учёта индивидуальных особенностей восприятия музыки ребёнком: реализация данного принципа возможна при условии хорошего знания педагогом особенностей отношения ребёнка к процессу слушания музыки. Есть дети, для которых главное в музыке – зрительный ряд, есть дети-музыковеды, которых интересует и биография композитора, и история создания произведения. Есть дети, которые воспринимают музыку только эмоционально, и выражение в словах результатов прослушивания для них неприемлемо. Поэтому организация слушания музыки и подбора музыкального репертуара должны осуществляться педагогом с учётом данных особенностей.

Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе восприятия музыки: данный принцип определяется целостностью развития ребёнка в дошкольный период и многомерностью природы музыки.          Процесс слушания музыки организуется для решения разных задач в развитии ребёнка, а палитра музыкальных произведений, которые он может слушать – бесконечна.